Perrucci Vittore

Il feedback valutativo è considerato da alcuni autori come un’informazione fornita da un agente esperto inerente aspetti della prestazione realizzata da un altro agente, e dunque come l’atto finale di un’attività di apprendimento (cfr. Hattie & Timperley, 2007). Per altri autori è invece un processo sequenziale di supporto all’attività di apprendimento nel suo svolgimento, piuttosto che una serie di eventi non integrati con essa (cfr. Cramp, 2011).

A questa distinzione tra momento finale e distinto dall’apprendimento versus processo sequenziale ed integrato all’apprendimento possiamo accostarne un’altra, che distingue  il peer feedback dal peer assessment: il primo  definito come un processo comunicativo in cui coloro che apprendono dialogano tra di loro relativamente alle prestazioni e agli standard richiesti in un’attività; il secondo definito come l’attribuzione di voti al lavoro o alla prestazione dei pari sulla base di criteri rilevanti (Liu e Carless, 2006).

All’idea di rendere il feedback (sia dell’esperto, sia dei pari) un processo sequenziale integrato con l’attività di apprendimento si collega un approccio metodologico chiamato “Progressive Design Method” (PDM), ispirato al modello Knowledge Building (KB) (Scardamalia e Bereiter, 2010) e definito  dai seguenti principi (Cacciamani, 2017):

1. Studenti come membri di una KB Community: gli studenti sono organizzati in una KB Community e lavorano collaborativamente in team per sviluppare progetti.

2. Analisi critica di modelli teorici: gli studenti analizzano in gruppo il modello KB o altri modelli di comunità per identificare possibili vantaggi e problemi nell’ipotesi di utilizzare tali modelli nel loro progetto.

3. Analisi critica di casi: gli studenti analizzano implementazioni del modello KB o altri modelli di comunità in differenti contesti  per identificare punti di forza e di debolezza di tali implementazioni e idee per migliorarle. Tale analisi serve per mettere in condizione i singoli studenti di avere modelli di riferimento sulla base dei quali fornire feed back a i progetti dei colleghi.

4. Miglioramento progressivo del progetto: l’elaborazione del progetto è organizzata in una serie di fasi che permettono ai membri di ogni team di migliorarlo progressivamente.

5. Feedback distribuito: per ogni fase il prodotto parziale creato viene condiviso in un ambiente online dove ogni membro della comunità può analizzare il progetto degli altri team e fornire un feedback, dopo aver ricevuto una indicazione dal docente sul format del feed back stesso (indicare un aspetto positivo, o un aspetto negativo, o porre una domanda, o fornire una indicazione di miglioramento).

6. Progettazione ricorsiva: dopo aver ricevuto il feedback dal docente e dai pari, ad ogni team viene dato il tempo di riflettere su di esso e introdurre  cambiamenti nel proprio progetto.

L’utilizzo del peer feedback in tale metodo di lavoro può favorire l’apprendimento degli studenti, per il fatto che essi sono impegnati sia in azioni di valutazione riguardo il lavoro dei pari,in cui devono esplicitare i propri criteri di giudizio, sia in processi riflessivi relativi al proprio lavoro, sui cui hanno a loro volta ricevuto dei feed back dai colleghi (Nicol Thomson, & Breslin,2014).

Il costrutto “senso di comunità” indica la percezione di similarità e di forte interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo, che viene percepito come affidabile e stabile ed in cui i singoli sono disponibili a fare per gli altri ciò che ci si aspetta da loro (Davidson e Cotter, 1991; Sarason, 1974).

Il senso di comunità è stato molto studiato in ambito universitario, soprattutto nel contesto nord-americano, nei corsi online, dove la mancanza di presenza fisica può determinare negli studenti sentimenti di isolamento e di disconnessione dai loro docenti, dai compagni e dal contesto universitario, con conseguente rischio di abbandono del corso (Rovai, 2002; Rovai e Wighting, 2005). Quando invece agli studenti online viene data la possibilità di creare connessioni nella comunità del corso e il senso di comunità è presente, essi sono più soddisfatti e riportano più alti livelli di apprendimento (Hsieh Chang & Smith, 2008).

Poiché la possibilità di connessione favorisce lo sviluppo del senso di comunità tra i partecipanti, appare utile indagare se una specifica modalità di interazione online, come il feed back tra pari si associa allo sviluppo del senso di comunità.

Il presente progetto avrà inoltre connessioni con il lavoro di ricerca sul senso di comunità condotto negli anni precedenti, che continuerà ad essere sviluppato per includere anche questa dimensione nel quadro degli aspetti sociali rilevanti da considerare nella messa a punto di modelli per la formazione online, blended ed in presenza

Al centro dei modelli sviluppati in anni recenti entro la cornice teorica del costruttivismo socio-culturale, che guidano l’uso di tali tecnologie nella formazione universitaria online c’è l’idea di costruire una comunità collaborativa (Black, Dawson & Priem, 2008; Garrison, Anderson e Archer, 2000). Il modello Knowledge Building (KB), identificato da 12 principi (Scardamalia e Bereiter, 2006; 2010), propone di implementare nel contesto universitario una comunità di ricerca in cui ogni membro assume la responsabilità di costruire conoscenza utile alla comunità stessa. In accordo a tale modello è importante analizzare le interazioni tra i partecipanti nell’ambiente online per capire come avviene il processo di costruzione di conoscenza.

La ricerca nel settore evidenzia l’importanza di studiare l’interazione sociale nell’attività di costruzione di conoscenza in corsi online in termini di funzioni conversazionali (Wise & Chiu, 2011). A riguardo, a partire dalla letteratura scientifica, è stato recentemente messo a punto uno schema di codifica che identifica e rileva le funzioni conversazionali in interazioni online in connessione con i principi del modello KB.

Le funzioni conversazionali agite in un corso online potrebbero essere diverse e dipendenti dal ruolo (studente, tutor, docente) di chi partecipa al corso.

L’obiettivo del presente progetto è pertanto esaminare le modalità con cui docente e tutor agiscono il proprio ruolo in corsi online attraverso la rilevazione e l’analisi delle funzioni conversazionali messe in atto nell’attività di costruzione di conoscenza. Tale obiettivo concorre alla messa a punto di modelli che identifichino un ruolo efficace per il docente ed il tutor nel supportare lo svolgimento di un corso online rivolto a studenti universitari.

Dalla letteratura di pertinenza al presente progetto si evince l’importanza di studiare il ruolo dell’interazione sociale nell’attività di costruzione di conoscenza in corsi on line negli aspetti sia qualitativi sia quantitativi (cfr. Hrastinski, 2008; Wise, Saghafian, & Padmanabhan, 2012).

L’obiettivo  del presente progetto è pertanto l’analisi delle caratteristiche dell’interazione sociale in forum di corsi on line in relazione alle funzioni conversazionali che vengono messe in atto dai partecipanti nell’attività di costruzione di conoscenza, combinando un approccio qualitativo e quantitativo. Tale obiettivo concorre alla messa a punto di modelli che assicurino condizioni di partecipazione per gli studenti, contrastino il rischio di abbandono e  quindi promuovano l’ efficacia nella  formazione on line.

In letteratura, il costrutto di Senso di Comunità (SC) si riferisce alla percezione di similarità e di forte interdipendenza tra i membri di un gruppo (Sarason, 1974, 1986) ed è considerato uno dei fattori che può contribuire in maniera significativa al successo scolastico sia in termini di qualità dell’apprendimento che di soddisfazione dei singoli studenti (cfr. es.: Rovai e Wighting, 2005). A riguardo, infatti, diverse ricerche hanno rilevato che elevati livelli di SC tra gli studenti sono associati a un proficuo rendimento scolastico, a una forte motivazione ad apprendere, a un’alta partecipazione alle attività accademiche, a maggiori competenze sociali e abilità di problem-solving (cfr. es.: Bateman, 2002). D’altra parte, bassi livelli di SC sono frequentemente associati a comportamenti antisociali, isolamento e abbandono agli studi (cfr. es.: Royal e Rossi, 1996; Tinto, 1997, Besser e Donahue, 1996; Twigg, 1997). Da ciò deriva l’importanza di valutare il SC in contesto scolastico al fine di poter in seguito operare adeguatamente per elicitare e supportare il SC tra gli studenti incrementandone il flusso reciproco di informazioni, la disponibilità a supportarsi a vicenda, a cooperare e a raggiungere obiettivi comuni (cfr. es.: Ashar e Skenes, 1993; Tinto, 1993).

Tra gli strumenti presenti in letteratura per la misurazione del SdC in contesti scolastici vi è la Classroom Community Scale (CCS) messa a punto da Rovai (2002). Tale scala misura il SdC di studenti rispetto a due dimensioni: senso di appartenenza come interazione e senso di appartenenza come apprendimento. Ciascuna dimensione è valutata da 10 items che prevedono una risposta su scala Likert a cinque punti (da 1 = completamente in disaccordo a 5 = completamente d’accordo).

La CCS, tradotta in lingua italiana da Fiorenzani, Cacciamani e Balboni (2008), è stata recentemente modificata da Perrucci e Cacciamani al fine di adattarla al contesto universitario. Al fine di poterla utilizzare è tuttavia opportuno verificarne la validità convergente rispetto ad altre scale che valutano il SC e la validità divergente rispetto a scale che misurano costrutti affini, ma distinti, dal SC.

Obiettivo della ricerca è verificare la validità interna della versione della CCS recentemente modificata da Perrucci e Cacciamani.

1. Quadro settoriale:

Il costrutto “senso di  comunità”  fu introdotto per la prima volta da Sarason (1974)  come chiave di lettura per capire i problemi più pressanti della società, il lato oscuro dell’individualismo, manifestato nell’alienazione, nell’egoismo e nella disperazione (Chiessi, Cicognani e Sonn, 2010). Tale costrutto  indica la percezione di similarità e di forte interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo e la sensazione di fare parte di un gruppo affidabile e stabile in cui i singoli sono disponibili a fare per gli altri ciò che ci si aspetta da loro (Davidson e Cotter, 1991; Sarason, 1986).

McMillan e Chavis (1986) hanno proposto un modello per descrivere il senso di comunità articolato in quattro dimensioni: 1) Appartenenza, 2) Influenza reciproca membro-gruppo; 3) Integrazione e appagamento dei bisogni; 4) Condivisione emotiva.  Un modello più contestualizzato sull’apprendimento è quello sviluppato da Rovai e Lucking (2000): “il senso di comunità in classe”  viene definito come un sentimento  di appartenenza dei membri,  di reciproco interesse e verso il gruppo, di avere obblighi reciproci e verso la scuola, nonché il possesso di aspettative condivise che i bisogni educativi dei membri  saranno accolti attraverso il loro impegno su obiettivi comuni. Il modello si articola in quattro componenti:  Spirito (sentimento di appartenenza, di identità di gruppo), Fiducia (sentimento che la comunità è affidabile), Interazione (sentimento che la vicinanza e il reciproco beneficio risultano dall’interazione con gli altri), Apprendimento (sentimento che la conoscenza e i significati sono  attivamente costruiti all’interno della comunità).

In ambito scolastico il senso di comunità è positivamente associato con il successo accademico e la motivazione ad imparare (Battistich, Solomon, Watson, e Shaps, 1997) e negativamente associato con comportamenti antisociali, isolamento e abbandono prematuro degli studi (Battistich and Home, 1997; Bateman, 2002; Royal e Rossi, 1996). Le persone che fanno esperienza di un forte senso di comunità con i propri compagni di un corso on line si giudicano sostenute a livello emozionale e percepiscono livelli elevati di supporto e connessione sociale (Fisher, Sonn e Bishop, 2002). L’esperienza di appartenenza è associata con la preoccupazione e il rispetto per i pari e gli insegnanti,  l’ accettazione per coloro che cono al di fuori della cerchia degli amici del proprio gruppo, i comportamenti altruistici e pro sociali (Watson, Battistich e Solomon; 1998; Vieno, Perkins, Smith e Santinello, 2005).

Tra gli strumenti sviluppati per misurare il senso di comunità a scuola troviamo la Classroom Community Scale di Rovai (2002) composta da due sottoscale (Connectedness and Learning ) di 10 items ciascuna.

Pur avendo negli ultimi anni ricevuto un nuovo interesse  nel contesto scolastico, il senso di comunità è ancora poco studiato nella formazione accademica, con la mancanza di  strumenti di analisi in Italia disponibili in tale ambito. Il presente  progetto di ricerca  intende contribuire a colmare tale gap.

1. Quadro settoriale

Tra i fattori che sembrano assicurare il successo nell’apprendimento sono stati in anni recenti  considerati l’autoregolazione dell’attività di studio e la capacità di sviluppare un senso di comunità rispetto al contesto di apprendimento.

L’ “autoregolazione”,  costrutto spesso declinato in letteratura in termini di “apprendimento autoregolato”,  indica un insieme di processi che modulano fattori cognitivi, affettivi e comportamentali e consentono ad un individuo di raggiungere un obiettivo di apprendimento. Questa definizione, sostengono Sitzmann e Ely (2011), contiene gli elementi centrali dei molti modelli che sono stati recentemente costruiti su questo tema: considera un comportamento diretto ad un obiettivo, la cui definizione attiva la possibilità di controllo sul comportamento e include processi multipli di natura cognitiva ed affettiva che operano in sintonia.  Zimmerman (2002)  ha proposto un modello sociocognitivo basato sul lavoro di Bandura (1986; 1997) ed ha individuato tre fasi  cicliche dei processi di autoregolazione  dell’apprendimento che ha definito  Previsione (Forethought phase),   Prestazione  (Performance phase) e  Auto-riflessione (Self-reflection phase). Pintrich (2000) ha sviluppato un ulteriore modello che descrive i processi  autoregolativi in quattro fasi: 1. Anticipazione, pianificazione e attivazione; 2. Monitoraggio; 3. Controllo; 4. Reazione e riflessione e, per ogni fase,  indica quattro possibili aree di autoregolazione: a. Cognizione, b. Motivazione; c. Comportamento; d. Contesto. Le fasi non sono linearmente ordinate ma possono svolgersi in ogni momento durante il lavoro su  di un compito.

Il “senso di  comunità” è un costrutto che  ha ricevuto negli ultimi anni un nuovo interesse  nel contesto scolastico ma è ancora poco studiato nella formazione accademica. Esso indica la percezione di similarità e di forte interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo e la sensazione di fare parte di un gruppo affidabile e stabile in cui i singoli sono disponibili a fare per gli altri ciò che ci si aspetta da loro (Davidson e Cotter, 1991; Sarason, 1986).McMillan e Chavis (1986) nel loro modello articolano il senso di comunità in quattro dimensioni distinte in relazione fra loro: 1) Appartenenza, 2) Influenza reciproca membro-gruppo; 3) Integrazione e appagamento dei bisogni; 4) Condivisione emotiva.  Rovai e Lucking (2000) in un modello più contestualizzato sull’apprendimento, definiscono “il senso di comunità in classe”  come un sentimento che i membri hanno  di appartenenza, un sentimento di reciproco interesse e verso il gruppo, il sentire di avere obblighi reciproci e verso la scuola e il possesso di aspettative condivise  che i bisogni educativi dei membri  saranno accolti attraverso il loro impegno su obiettivi comuni. Gli autori teorizzano quattro componenti del “senso di comunità in classe” che chiamano Spirito (sentimento di appartenenza, di identità di gruppo), Fiducia (sentimento che la comunità è affidabile), Interazione (sentimento che la vicinanza e il reciproco beneficio risultano dall’interazione con gli altri), Apprendimento (il sentimento che la conoscenza e i significati sono  attivamente costruiti all’interno della comunità).

In ambito scolastico il senso di comunità percepito è positivamente associato con il successo accademico e la motivazione ad imparare (Battisch, Solomon, Watson, e Shaps, 1997) e negativamente associato con comportamenti antisociali, isolamento e abbandono prematuro degli studi (Bateman, 2002; Royal e Rossi, 1996). Le persone che fanno esperienza di un forte senso di comunità con i propri compagni di un corso on line si giudicano sostenute a livello emozionale e percepiscono livelli elevati di supporto e connessione sociale (Fisher, Sonn e Bishop, 2002).

I due fattori in letteratura sono stati studiati separatamente e  rari sono gli studi che abbiano affrontato l’analisi delle loro relazione con il livello di partecipazione alla vita accademica.

1. Obiettivi:

(indicare gli obiettivi, al raggiungimento dei quali si vuole che il progetto contribuisca,  evidenziando anche  i potenziali destinatari/beneficiario con particolare riguardo al contesto regionale di riferimento)

Obiettivo 1: Analizzare la relazione tra  autoregolazione e  senso di comunità percepito rispetto al proprio corso di laurea in studenti universitari;

Obiettivo 2: Analizzare  le differenze nel  senso di comunità  con riferimento a  diversi  livelli di partecipazione alla vita accademica in studenti universitari legati a diverse condizioni (ad es. studenti frequentanti vs non frequentanti, studenti iscritti ad associazioni studentesche vs non iscritti, studenti lavoratori vs. studenti a tempo pieno…)

Obiettivo 3: Analizzare  le differenze nell’autoregolazione  con riferimento a  diversi   livelli di partecipazione alla vita accademica in studenti universitaria legati a diverse condizioni (ad es. studenti frequentanti vs non frequentanti, studenti iscritti ad associazioni studentesche vs non iscritti, studenti lavoratori vs. studenti a tempo pieno…)

In letteratura, il Senso di Comunità (SdC), ovvero la percezione di similarità e interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo (Sarason, 1974, 1986), è considerato uno dei fattori che può contribuire in maniera significativa al successo scolastico sia in termini di qualità dell’apprendimento che di soddisfazione dei singoli studenti (Rovai e Wighting, 2005). D’altro canto, la mancanza di coinvolgimento nelle attività scolastiche sembra essere causa non solo di isolamento, distrazione e disinteresse dei partecipanti (cfr. Tinto, 1975, 1997), ma pure di un significativo aumento del rischio di una perdita di qualità dell’insegnamento stesso e/o abbandono prematuro degli studi (Besser e Donahue, 1996; Pascarella e Teranzini, 1991; Rovai, 2002; Rovai e Wighting, 2005; Twigg, 1997). Tinto (1993), per esempio, enfatizza l’importanza del sentirsi coinvolti nella comunità scolastica per aumentare il livello di soddisfazione e la probabilità di successo scolastico dei singoli studenti. Ashar e Skenes (1993), dal canto loro, trovano che l’integrazione e la creazione di un ambiente sociale, che motiva gli studenti a imparare, hanno effetti significativi sull’apprendimento sulla probabilità di non abbandonare prematuramente il corso di studi.

Tra gli strumenti presenti in letteratura per la misurazione del SdC in contesti scolastici vi è la Classroom Community Scale (CCS) messa a punto da Rovai (2002). Tale scala misura il SdC di studenti rispetto a due dimensioni: senso di appartenenza come interazione e senso di appetenza come apprendimento. Ciascuna dimensione è valutata da 10 items che prevedono una risposta su scala Likert a cinque punti (da 1 = completamente in disaccordo a 5 = completamente d’accordo). La CCS, tradotta in lingua italiana da Fiorenzani, R. Cacciamani, S. & Balboni, G. (2008), è stata recentemente modificata da Perrucci e Cacciamani al fine di adattarla al contesto universitario.

In accordo con con Hill (1996), tuttavia, le dimensioni del SdC sono contesto-specifici. La versione italiana della CCS modificata da Perrucci e Cacciamani rileva e misura la percezione del SdC da parte degli studenti unversitari all’interno di un corso di insegnamento specifico. Tuttavia, il SdC percepito all’interno di un corso di insegnamento, può avere caratteristiche e dimensioni diversi del SdC percepito dagli stessi studenti all’interno del Corso diLaurea a cui sono iscritti.

Allo scopo di rilevare il SdC percepito da parte degli studenti all’interno di un Corso di laurea è dunque necessario uno strumento specificatamente per tale scopo. Tale strumento, a fronte della letteratura su esposta, potrebbe rilevarsi particolarmente utile al fine di interventi specifici per aumentare il SdC percepito da parte degli studenti, migliorando in tal senso la qualità della didattica e prevenendo eventuali abbandoni prematuri.

Obiettivi:

A. Trasformazione della versione italiana della CCS modificata da Perrucci e Cacciamani al fine di adattarla al contesto di Corso di Laurea.

B. Analisi di eventuali similarità e divergenze tra la CCS modificata da Perrucci e Cacciamani e la SSC adattata al contesto di Corso di Laurea.

Diversi studi mostrano come la costruzione di conoscenza sia un processo attraversoil quale nuove idee vengono continuamente sviluppate, testate, raffinate e utilizzate dai membri della comunità d’apprendimento, dando così vita a idee e obiettivi di studio più avanzati (cf. es. Sawyer, 2007).

Con riferimento al modello Knowledge Building sviluppato da Scardamalia and Bereiter (2006), e a cui si ispirano i corsi online attivati presso l’Università della Valle d’Aosta, l’attività degli studenti consiste in un processo di costruzione di conoscenza utile alla comunità di cui fanno parte. In accordo a tale modello, gli studentisi impegnano in una costante indagine sul progresso attuale della conoscenza, contribuendo a fornire nuove idee per sostenere le conversazioni in corso e far avanzare collettivamente la conoscenza attraverso critiche costruttive e scambi di idee reciproci, con nuove e più profonde sfide identificate mediante la comprensione di come la loro conoscenza sia avanzata (Bereiter, 2002). Sostenere la costruzione i conoscenza richiede dunque agli studenti di impegnarsi in conversazioni metacognitive per riflettere sul discorso e le idee sviluppate dall’intera comunità di apprendimento di cui sono parte. Le idee sviluppate da ciascun membro della comunità sono prese dagli altri partecipanti come input per ulteriori ragionamenti (Dunbar, 1997).Ciò implica, da parte degli studenti, considerare e analizzare i diversi punti di vista emersi dagli scambi interattivi tra i membri del gruppo al fine di monitorare lo stato di comprensione nella comunità nel suo insieme, diffondere al suo interno nuovi approfondimenti attraverso il lavoro comune, prendere decisioni per nuove e più approfondite direzioni di indagine e individuare obiettivi più avanzati nel tempo (Scardamalia & Bereiter, 2006; van Aalst, 2009), ri-organizzando a tale scopo il discorso e le attività di studio per far fronte ai nuovi obiettivi in costante evoluzione (Author et al., 2009). Le idee interattive fornite da ciascun individuo si connettono e si sviluppano l’un l’altra nel corso del tempo, dando luogo a focus condivisi, obiettivi di approfondimento e avanzamento di conoscenza comunitaria. I vari focus e gli argomenti portati da ciascun partecipante possono essere affrontati contemporaneamente come linee comuni di conversazione e di indagine. Una volta che le strutture e gli obiettivi di indagine collettivi sono emersi in una comunità, hanno un’influenza significativa su come i membri strutturano il lavoro e le attività di studio e di collaborazione reciproca. Per questo motivo è importante per i membri sviluppare una coscienza collettiva sulla conoscenza comunitaria non solo in termini di contenuto, ma anche in termini di processi, strategie, interessi e obiettivi comuni.

Da quanto su esposto, all’interno del modello Knowledge Building, al fine di promuovere la riflessione meta cognitiva in un corso online, sono previsti spazi virtuali, chiamati portfolio, in cui leidee e le strategie di studio possono essere rivisitate, migliorate e sviluppate dai membri della comunità. La conoscenza che cresce in tali spazi discorsivi comuni rappresenta un prodotto della comunità, intesa come conoscenza collettiva dell’intera comunità (Scardamalia & Bereiter, 2006) o cognizione di gruppo (Stahl, 2006). Tale conoscenza collettiva o cognizione di gruppo, tuttavia, se, da un lato influenza la struttura e l’attività di studio e di collaborazione reciproca, dall’altra ne viene influenzata (cfr. es. Bereiter, 2002).

A fronte di tali considerazioni, ilprogetto di ricerca ha come oggetto di indagine l’analisi della riflessione metacognitiva nella costruzione di conoscenza in ambienti on line da parte di studenti universitari. Tale analisi può rivelarsi essenziale per comprendere in che modo avanzamento di conoscenza e riflessione meta cognitiva sono connesse e si influenzano reciprocamente, e, di conseguenza, risultare d’aiuto nella progettazione di corsi online efficaci.

Le ricadute sul contesto regionale, nonché nazionale e internazionale, riguardano tutti quei settori in cui può essere utilizzata la formazione on line o contesti formativi e professionali, in cui le attività si svolgono con il  supporto di ambienti on line.

Obiettivi:

1. Identificare i contenuti delle riflessioni meta cognitive da parte dei partecipanti di corsi on line.Tale obiettivo prevede la costruzione e l’utilizzo di uno schema di codifica per l’analisi del contenuto degli interventi scritti da parte dei frequentanti volto ad individuare il tipo di strategie di studio riportate e/o le funzioni discorsive attivate.

2. Rilevare il livello dei contenuti delle riflessioni cognitive.Tale obiettivo prevede la costruzione di scale atte a valutare il grado di efficacia del tipo di strategie identificate nell’obiettivo 1, al fine di poterne identificare eventuali nessi causali e/o correlazionali con il livello di partecipazione da parte degli studenti alla riflessione meta cognitiva all’interno dei corsi on line.

1. Quadro settoriale:

Tra i fattori associati al successo universitario sono citati in letteratura l’autoregolazione dell’attività di apprendimento ed il senso di comunità.

L’autoregolazione rende capaci le persone di funzionare efficacemente nelle attività quotidiane, così come di acquisire la conoscenza e le abilità necessarie per aver successo a scuola, all’università e nel mondo del lavoro. Il costrutto di “apprendimento autoregolato”  indica un insieme di processi che modulano fattori cognitivi, affettivi e comportamentali e consentono ad un individuo di raggiungere un obiettivo di apprendimento, che rappresenta il livello di riuscita desiderato. Questa definizione, sostengono Sitzmann e Ely (2011), contiene gli elementi centrali dei molti modelli che sono stati recentemente costruiti su questo tema: considera un comportamento diretto ad un obiettivo, la cui definizione attiva la possibilità di controllo sul comportamento e include processi multipli di natura cognitiva ed affettiva che operano in sintonia.

Nella Psicologia dell’Educazione due recenti modelli teorici dell’apprendimento autoregolato sono diventati punti di riferimento per la ricerca, sviluppati rispettivamente da  Barry Zimmerman  (2000) e da Paul Pintrich (2000).  Zimmerman (2002)  ha proposto un modello sociocognitivo basato sul lavoro di Bandura (1986; 1997) ed ha individuato tre fasi  cicliche dei processi di autoregolazione  dell’apprendimento che ha definito  Previsione (Forethought phase),   Prestazione  (Performance phase) e  Auto-riflessione (Self-reflection phase). Pintrich (2000) ha sviluppato un ulteriore modello che descrive i processi  autoregolativi in quattro fasi: 1. Anticipazione, pianificazione e attivazione; 2. Monitoraggio; 3. Controllo; 4. Reazione e riflessione e, per ogni fase,  indica quattro possibili aree di autoregolazione: a. Cognizione, b. Motivazione; c. Comportamento; d. Contesto. Il modello non presume che tutte le fasi siano linearmente ordinate ma possono svolgersi in ogni momento durante il lavoro su  di un compito. Ci sono, inoltre, situazioni nelle quali chi apprende può impegnarsi in qualcuna ma non in tutte le fasi che sono, inoltre, interattive nel senso che chi apprende può impegnarsi simultaneamente in più di una di esse.

Il secondo fattore qui considerato  è il senso  comunità, un costrutto che  ha ricevuto negli ultimi anni un nuovo interesse sia nei contesti scolastici che nella formazione on line. Per “senso di comunità” si intende la percezione di similarità e di forte interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo e la sensazione di fare parte di un gruppo affidabile e stabile in cui i singoli sono disponibili a fare per gli altri ciò che ci si aspetta da loro (Davidson e Cotter, 1991; Sarason, 1986).Secondo il modello di McMillan e Chavis (1986), il più frequente riferimento teorico per le ricerche in questo ambito, il senso di comunità comprende quattro dimensioni distinte in relazione fra loro: 1) Appartenenza, 2) Influenza reciproca membro-gruppo; 3) Integrazione e appagamento dei bisogni; 4) Condivisione emotiva.  Diverse ricerche mostrano che, in ambito scolastico ed accademico,  il senso di comunità percepito è positivamente associato con il successo accademico e la motivazione ad imparare (Battisch, Solomon, Watson, e Shaps, 1997) e negativamente associato con comportamenti antisociali, isolamento e abbandono prematuro degli studi (Bateman, 2002; Royal e Rossi, 1996). Le persone che fanno esperienza di un forte senso di comunità con i propri compagni di un corso on line si giudicano sostenute a livello emozionale e percepiscono livelli elevati di supporto e connessione sociale (Fisher, Sonn e Bishop, 2002).

I due fattori in letteratura sono stati studiati separatamente. Mancano studi che abbiano affrontato l’analisi delle loro relazione. Allo stesso modo, in particolare per i corsi on line rari sono gli studi che analizzano come promuovere lo sviluppo del senso di comunità.

2.Obiettivi:

Obiettivo A analizzare la relazione tra autoregolazione e senso di comunità in studenti universitari di diversi anni di corso

Fasi:

– individuazione   adattamento degli strumenti per la rilevazione delle variabili a partire dal QAS di Moè e De Beni e dalla Scala del Senso di Comunità di Rovai

-studio pilota per testare gli strumenti

-raccolta dati su coorti di studenti del 1° 2 e 3° anno

-analisi dati

-stesura report/pubblicazione risultati

Le ricadute di questo primo obiettivo possono interessare:

• a livello regionale:  Università della Valle d’Aosta
• a livello nazionale:  le attività di ricerca in classe del  PRIN  “Costruire comunità innovative ed inclusive: strumenti, pratiche e tecnologie”in caso di finanziamento; altre sedi universitarie interessate all’estensione della ricerca

Obiettivo B:  analisi della relazione tra senso di comunità percepito da partecipanti di un corso on line e l’assunzione di ruoli all’interno di un corso on line

Fasi:

-studio pilota per testare gli strumenti

-implementazione di corsi on line con e senza assunzione di ruoli per rilevare gli effetti sul senso di comunità

-analisi dei dati

-stesura report/pubblicazione risultati

Le ricadute di questo obiettivo  possono riguardare:

• a livello regionale:  i corsi on line dell’Università della Valle d’Aosta e degli Enti che in  Valle d’Aosta erogano formazione on line con i quali sarà possibile una condivisione degli esiti relativi alla rilevanza del senso di comunità nei corsi on line.
• a livello nazionale: i corsi gestiti da colleghi di altre Università italiane (Roma “Sapienza”, Bari, Pavia, Padova, Milano Bicocca), in caso di approvazione,  del PRIN “Costruire comunità innovative ed inclusive: strumenti, pratiche e tecnologie”;
• a livello internazionale: possibile traduzione del questionario  per eventuali collaborazioni con colleghi dell’ Università di Toronto

Tra i fattori che possono promuovere il benessere nel contesto scolastico ed universitario e prevenire situazioni di disagio, fallimento ed abbandono  possiamo individuare, a livello motivazionale il possesso di una teoria incrementale dell’intelligenza, e a livello relazionale, lo sviluppo di un senso di comunità rispetto alla classe o al gruppo del corso universitario di appartenenza.

Riguardo al primo fattore Carol Dweck (1999)  ha individuato due teorie personali relative all’intelligenza: la prima (entity theory) concepisce l’intelligenza come un insieme di competenze  su base innata, fisso e difficilmente modificabile, la seconda (incremental theory) come una dotazione di competenze suscettibile di sviluppo nel tempo, grazie alle esperienze di apprendimento. Gli studi nel settore (Dweck e Legget, 1988; Cain e Dweck, 1995; Hong, Chiu, Dweck, Derrick, Lin, & Wan, 1999) hanno individuato due principali schemi motivazionali collegati a tali teorie personali. Il primo schema, più adattivo, associa alla teoria incrementale dell’intelligenza  un orientamento all’apprendimento in termini di obiettivi di padronanza: ci si impegna in un compito per il reale interesse a diventare competente e si reagisce agli eventuali fallimenti aumentando il proprio livello di impegno. Il secondo schema, meno adattivo, associa alla concezione entitaria dell’intelligenza, obiettivi di apprendimento di prestazione: il soggetto è interessato ad ottenere valutazioni positive e ad evitare valutazioni negative da insegnanti, genitori e compagni, ed interpreta eventuali errori come la dimostrazione di scarsa capacità; il fallimento è quindi  percepito come irreversibile e non modificabile (“impotenza appresa”). La questione di ricerca legata a tale fattore riguarda la relazione tra  teoria personale dell’intelligenza di tipo incrementale e qualità delle relazioni in classe e  livello di inclusione scolastica.

Il secondo fattore di promozione del benessere è il senso  comunità, un costrutto che  ha ricevuto negli ultimi trent’anni un considerevole interesse in letteratura. Per “senso di comunità” si intende la percezione di similarità e di forte interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo e la sensazione di fare parte di un gruppo affidabile e stabile in cui i singoli sono disponibili a fare per gli altri ciò che ci si aspetta da loro (Davidson e Cotter, 1991; Sarason, 1986). Secondo il modello di McMillan e Chavis (1986), il più frequente riferimento teorico per le ricerche in questo ambito, il senso di comunità comprende quattro dimensioni distinte in relazione fra loro: 1) Appartenenza, 2) Influenza reciproca membro-gruppo; 3) Integrazione e appagamento dei bisogni; 4) Condivisione emotiva.  Diverse ricerche mostrano che, in ambito scolastico ed accademico,  il senso di comunità percepito è positivamente associato con il successo accademico e la motivazione ad imparare (Battisch, Solomon, Watson, e Shaps, 1997) e negativamente associato con comportamenti antisociali, isolamento e abbandono prematuro degli studi (Bateman, 2002; Royal e Rossi, 1996). Le persone che fanno esperienza di un forte senso di comunità con i propri compagni di un corso on line si giudicano sostenute a livello emozionale e percepiscono livelli elevati di supporto e connessione sociale (Fisher, Sonn e Bishop, 2002). La questione di ricerca collegata a questo secondo fattore riguarda la relazione tra senso di comunità e livello di partecipazione in un corso on line.

Obiettivo A analizzare  la relazione tra  teoria personale dell’intelligenza di tipo incrementale, qualità delle relazioni in classe e  livello di inclusione scolastica.

Obiettivo B:  analisi della relazione tra   senso di comunità percepito da partecipanti di un corso on line, con riferimento al modello di Mc Millan e Chavis ed il livello di partecipazione in un corso on line.

In letteratura, il Senso di Comunità (SdC), ovvero la percezione di similarità e interdipendenza che si sviluppa tra i membri di un gruppo (Sarason, 1974, 1986), è considerato uno dei fattori che può contribuire in maniera significativa al successo scolastico sia in termini di qualità dell’apprendimento che di soddisfazione dei singoli studenti (Rovai e Wighting, 2005). D’altro canto, la mancanza di coinvolgimento nelle attività scolastiche sembra essere causa non solo di isolamento, distrazione e disinteresse dei partecipanti (cfr. Tinto, 1975, 1997), ma pure di un significativo aumento del rischio di una perdita di qualità dell’insegnamento stesso e/o abbandono prematuro degli studi (Besser e Donahue, 1996; Pascarella e Teranzini, 1991; Rovai, 2002; Rovai e Wighting, 2005; Twigg, 1997). Tinto (1993), per esempio, enfatizza l’importanza del sentirsi coinvolti nella comunità scolastica per aumentare il livello di soddisfazione e la probabilità di successo scolastico dei singoli studenti. Ashar e Skenes (1993), dal canto loro, trovano che l’integrazione e la creazione di un ambiente sociale, che motiva gli studenti a imparare, hanno effetti significativi sull’apprendimento sulla probabilità di non abbandonare prematuramente il corso di studi.

Tra gli strumenti presenti in letteratura per la misurazione del SdC in contesti scolastici vi è la Classroom Community Scale (Rovai, 2002). Tale scala misura il SdC di studenti rispetto a due dimensioni: senso di appartenenza come interazione e senso di appetenza come apprendimento. Ciascuna dimensione è valutata da 10 items che prevedono una risposta su scala Likert a cinque punti (da 1 = completamente in disaccordo a 5 = completamente d’accordo).  LaClassroom Community Scale,recentemente tradotta in lingua italiana da Fiorenzani, R. Cacciamani, S. & Balboni, G. (2008), è stata utilizzata su 122 soggetti  di 3° classe di scuola superiore per analizzarne le caratteristiche psicometriche. Le analisi hanno evidenziato un buon livello di coerenza interna per la scala complessiva (alpha di Cronbach= .86) ma una struttura fattoriale a 3 fattori che non ritrova quella evidenziata nella scala originale in lingua inglese. La coerenza interna dei tre fattori inoltre non risulta del tutto soddisfacente. Si ritiene opportuno procedere ad una più puntuale analisi della traduzione degli items, con possibilità di risomministrazione della scala ad un nuovo campione di soggetti.

Tipologia Progetto di Facoltà

Dipartimento / Facoltà Facoltà di Psicologia